Над статьей о Европейском гуманитарном университете я размышлял давно, по крайней мере, несколько последних месяцев. Но тот бурный и драматический поток событий, в который не по своей вине и не по своей воле оказался втянутым университет, не давал возможности сосредоточиться. Нужно было реагировать, и реагировать достойно. Теперь период «бури и натиска» в истории ЕГУ закончился, начинается новый этап его жизни. Самое время серьезно поразмышлять, что значил ЕГУ для национальной системы высшего образования и что он будет значить для нее в дальнейшем. Поводом же, но только поводом, для написания данной статьи послужил набор слов за подписью «Вика Белых» под претенциозным названием «Гуманитарный вопрос» («Советская Белоруссия» от 31 июля 2004 г.).
Текст этот является лживым от начала до конца. Печально, что претендующая на солидность и основательность газета предоставляет свою площадь для таких публикаций. Помнится, что даже в советское время официозы все же соблюдали определенные правила приличия. «Г-жа Белых», конечно, имеет право на собственное видение проблемы, но, по крайней мере, «она» могла хотя бы встретиться с преподавателями и студентами ЕГУ, не говоря уже о том, что всякая позиция должна иметь и некие, хотя бы элементарные, нравственные основания.
Впрочем, историю до сих пор никому обмануть не удалось, хотя в очередной раз многие это пытаются сделать и сегодня; рукописи же, как известно, не горят. К огорчению многих скажу, что анализировать историю постсоветского высшего образования в Беларуси будут начинать именно с ЕГУ. И те, кто, так или иначе, оказался причастен к его насильственному разгрому, окажутся в этой истории только потому, что уничтожали ЕГУ или клеветали на него. Конечно, геростратова слава это тоже своего рода слава, и, видимо, сегодня тоже немало людей, которые хотели бы прославиться поджиганием храмов или кострами из книг. Но им же, как и Герострату, вечно нести проклятие подобной славы.
* * *
Чтобы понять суть и значение феномена ЕГУ, нужно обратиться к тенденциям развития современного высшего образования, к которым рано или поздно должны будут приспособиться и «стандарты белорусской высшей школы». Обо всем этом я могу судить, замечу без ложной скромности, достаточно компетентно. Во-первых, я действительно был не в одной длительной «командировке-стажировке» в зарубежных университетах и, кроме того, свободно читаю на английском языке и имею свободный доступ к новейшим информационным ресурсам по высшему образованию.
(Кстати, в качестве примечания замечу: владение одним–двумя (а в некоторых случаях и тремя) иностранными языками и использование специальной литературы на этих языках в учебном процессе является нормой для ЕГУ. Вполне допускаю, что преподаватели других вузов, с которыми, как говорит «г-жа Белых», недостойны сравнения преподаватели ЕГУ, работают с четырьмя-пятью языками, а библиотеки этих вузов заполнены, как и библиотека ЕГУ, новейшей специальной литературой на основных современных языках).
Я вполне профессионально владею и историей университета и современными тенденциями его развития. Об этом свидетельствует и ряд моих публикаций по данной проблематике, в том числе и вышедшая в начале этого года книга «Трансформации университета и учебный процесс». Кроме того, я более 10 лет являюсь и организатором учебного процесса в высшей школе и, замечу, организатором достаточно успешным, что подтвердит любой непредубежденный человек. Думаю, не каждый может похвалиться тем, что он создал за довольно короткий период времени успешно работающие четыре кафедры и факультет.
В дальнейших рассуждениях я намерен пока сосредоточиться на двух темах: ЕГУ и тенденции развития современного университета, во-первых, и ЕГУ и современное социальное и гуманитарное знание, во-вторых. При этом мне придется затрагивать некоторые чисто теоретические вопросы. Надеюсь, что это не слишком усложнит предлагаемый текст.
I
Итак, сначала об университете как таковом. Общепризнанно, что современный университет находится в состоянии кризиса и переживает серьезные изменения, в основе которых находятся радикальные преобразования общества в целом — его движение от модерного общества к постмодерному. Нравится кому-то это или нет, но эти преобразования затрагивают и нас. Политика изоляционизма является в этом контексте совершенно бесперспективной. При этом нужно учитывать двойной контекст преобразований университета в посткоммунистическом мире: местный (причем как коммунистический, так и посткоммунистический) и глобальный. Мы имеем ситуацию, которая на языке современной социальной теории обозначается термином глокализация, фиксирующим специфическую форму реализации глобальных тенденций в локальных социальных и культурных контекстах.
Общество, приходящее на смену модерну, есть, прежде всего, общество, основанное на знании (knowledge-based society), общество знания (knowledge society) или обучающееся общество (learning society) в самом широком смысле этого слова, чем предполагается расширенное производство и распространение знания. Вопрос о характере и роли знания в социальных процессах становится ключевым для понимания общества. Университет же превращается в его основной социальный институт, формирующий, прежде всего, способность к быстрой социальной адаптации. Речь идет, по словам Ж. Деррида, о «новой ответственности университета».
На протяжении эпохи модерна совершенно очевидным казалось, что в молодости индивид должен получить профессию, с которой затем будет связана вся его жизнь. Набор профессий чаще всего фиксировался в официальных классификаторах, а содержание обучения — в официальных стандартах и программах, поскольку профессия обычно связывается с знанием определенного предмета (предметов). Нет нужды доказывать, насколько подобный подход не соответствует нынешним изменениям (которые будут только нарастать), когда подготовка к решению постоянно возникающих новых и неожиданных задач требует не столько знания жестко определенного предмета, сколько междисциплинарного подхода. На передний план выходит определение каждым индивидом собственной образовательной траектории в соответствии с меняющейся жизненной и профессиональной ситуацией.
Итак, решающим источника богатства («социальным капиталом», в понимании П. Бурдье) становится сегодня «знаниевая экономика». Соответственно в центр выходит поле производства, передачи и распространения знания, или образование, что и требует очередного уточнения идеи университета, ибо именно он превращается в ключевой элемент всех социальных процессов, формируя их субъектов (в терминологии П. Дракера, knowl-edge workers), трансформируя культурные коды в социальные практики. Именно через университет, и чем дальше, тем больше, будут конституироваться новые идентичности и преобразовываться старые. Это означает, что университет нельзя понимать исключительно утилитарно — как некое место, где студенты приобретают профессию под руководством профессоров. Чисто профессиональная подготовка сегодня бесперспективна, учитывая радикально меняющийся мир, когда мы просто не можем предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на протяжении жизни даже одного поколения.
Это значит, что нет университета вообще. Каждая эпоха предлагает свою идею университета и соответственно формы и методы организации высшего образования. Хорошо известно, что модерный университет есть проект (или культурная модель) Просвещения, причем проект, этический по своей сути: просвещение понималось как совершенствование человека и общества с помощью знания и разума. При этом просветительская модель исходит из того, что существует некая истина, единая для всех, которая и хранится и передается в университете специально подготовленными для того лицами. Эта истина вечна, никогда не изменится и т. д.
(Тем самым, в качестве примечания, можно заметить, что белорусское общество по стилю мышления находится не в 21-м, а в 18-м в.)
Особенно ярко это воплотилось в проекте университета (1809 г.) Вильгельма фон Гумбольдта — первого действительно модерного университета. Основной акцент был сделан на объединении обучения и исследования и на автономии университета, в обмен на которую университет брал на себя обязательство обеспечивать государство нравственным и духовным базисом, заменяя, в итоге, церковь. Вообще, на протяжении всей своей истории университету приходилось самоопределяться и утверждать свою автономию по отношению к трем институтам: государство, рынок, церковь. Каждый из этих институтов предъявлял свои права на университет, с каждым из них последнему приходилось вступать в борьбу, иногда довольно жесткую.
Двадцатое столетие стало эрой модерного университета. Именно в этот период ведущую позицию занял исследовательский университет, и сформировалось массовое высшее образование. Но это же в последней трети ХХ в. привело и к размыванию классического понимания университета, к отказу от существования некоей особой и однозначной его идеи. На передний план выдвинулась не столько трансляция унаследованных культурных традиций, сколько их деконструкция и преобразование.
В свете сказанного вполне естественно, что проблемы будущего университета обсуждаются сегодня очень интенсивно, причем часто делаются весьма радикальные выводы и прогнозы. Так, например, несколько лет назад Питер Дракер заявил, что через тридцать лет большие университетские кампусы станут реликвиями. Традиционные университеты не выживут, и это будет столь же значимым изменением, как и появление книгопечатания. Можно соглашаться или не соглашаться с радикальностью вывода всемирно известного ученого, но то, что университет радикально изменится в ближайшем будущем, сомнению не подлежит, хотя никто не может сегодня сказать, как он будет выглядеть.
Вот почему отдельные исследователи даже приходят к выводу об «университете, который находится в руинах», ибо отсутствует ясность относительно как места университета в современном обществе, так и характера самого этого общества. Думаю, что это все-таки несколько поспешный вывод. Верно, что мы находимся в центре радикального изменения университета эпохи модерна. Университеты, по крайней мере, те, которые хотели бы иметь будущее, все более переориентируются на постмодернистскую организационную форму, постмодернистские структуры и функции. Здесь не место подробно говорить о постмодернизме, хотя и стоит напомнить, что во многом именно работа философа–постмодерниста Ж.-Ф. Лиотара «Состояние постмодерна» (1984) инициировала дебаты о статусе современного университета. Подчеркну только, что постмодернизм подвергает сомнению всякую определенность, замещает абсолютизм релятивизмом, универсальную иерархию концептом множественности систем, ставит под сомнение любые легитимности и все формы колониализма, включая интеллектуальный. В основе этого лежит то, что Лиотар назвал разрушением «больших нарративов (рассказов)», т. е. идущих из эпохи Просвещения попыток объяснить из одного принципа (объединяющего нарратива) все происходящее в мире. Мы живем в информационном обществе, которое фрагментирует знание путем его коммодификации (т.е. превращения в товар) и инструментализации. Соответственно оказался разрушенным и великий эмансипационный проект модерного образования, ориентированного на единый и единственный «большой нарратив».
Для классического университета характерен такой «дискурсивный режим», в пределах ко-торого каждая дисциплина четко разграничивает истинные и ложные утверждения, что и наделяет университет эксклюзивной привилегией эксперта в сфере истины, в определении полей знания и познания, а также назначении легитимных экспертов истины. Однако с наступлением «века информации» образовательные процессы практически невозможно отделить от других институций, что сокрушает идущую из эпохи Просвещения традицию восприятия образования как строго структурированной системы, организаторы которой занимают четко определенные позиции и обладают официально подкрепленным правом определять, чему и как учить, т. е. сокрушает то, что выдающийся социальный теоретик 20-го века Пьер Бурдье назвал «картезианской педагогикой». Понятно, что все это не мо-жет быть оценено однозначно, однако данные изменения должны быть приняты как объективный факт. Понятно и то, что если классический университет был образовательной формой, вполне соответствующей модерному обществу, то постмодерный университет представляет собой форму, органичную меняющемуся обществу.
Закономерно поэтому, что те университеты, которые хотели бы соответствовать новой ситуации, приходят к выводу о необходимости глубоких системных/структурных преобразований в самой организации университетского образования. Речь идет и о практике принятия решений, и о принципах набора студентов и подбора преподавателей, и о системе вознаграждения, и об используемых информационных системах. С этим же связано развитие новых форм преподавания и обучения, бросающих вызов традиционным парадигмам. Неизбежно приходится отказываться от установки, следующим образом описываемой Бурдье: «Принадлежащие университетскому миру, по сути, сформированные университетом, мы очень склонны думать о нем как о чем-то очевидном, т. е. универсальном, и абсолютизировать отдельный университет, продуктом которого мы являемся. У нас есть тенденция (неважно, будь то университет 50-х, 70-х или 90-х годов) приписывать ему массу всяческих свойств, которые разумеются сами собой — для того, чьи категории восприятия сформированы объектом, к которому эти категории применяются». Из сказанного становится понятным, что определяющей формой нашей деятельности в университете оказывается трансформация.
Нет нужды доказывать, что проблема трансформации университета должна ставиться в плане вхождения современного общества в контексты глобализации. Конечно, глобализация является противоречивым процессом и нельзя оценивать все ее проявления однозначно. Но при этом нужно всегда конкретно рассматривать причины сопротивления глобализации, часто маскируемые всякого рода идеологическими прикрытиями. Зачастую за сопротивлением глобализации скрывается безусловное подчинение университетов интересам государства и политических партий, провинциализм, безразличие к всемирной миссии университета. И чаще всего против нее выступают те, кто не хотел бы проводить серьезных преобразований. Однако поскольку, к огорчению ее противников, глобализация не исчезнет, а, наоборот, будет только нарастать, высшее образование должно воспользоваться возможностями, которые она предоставляет.
И хотя в силу многих причин в ряде посткоммунистических стран влияние глобализации на высшее образование еще не вполне осмыслено, выиграют и окажутся жизнеспособными только те модели высшего образования, которые сумеют пойти навстречу требованиям глобализации. Все остальное обречено на вымирание, как бы мы ни «надували щеки» по поводу «советской модели образования», которая якобы все еще «впереди планеты всей».
Применительно к образованию глобализация фактически означает окончательный закат «немецкой» модели университета, на основе которой до последнего времени главным образом и строились все национальные университеты. Как я уже отмечал, в рамках данного проекта университет рассматривался в качестве хранителя национальной культуры, в силу чего он заключал пакт с государством, устанавливал союз знания и власти, претендуя на создание ценностей, необходимых для социальной интеграции нации-государства, в форме которого, как предполагалось, только и может существовать «цивилизованное» общество.
Однако сегодня радикально уменьшается значение нации-государства, а университет в постнациональной ситуации перестает быть средством национально-культурной иден-тичности. В современном глобализирующемся мире ссылки на национальную (и тем более «местечковую») культуру в качестве смысла существования университета звучат все менее убедительно, в особенности с учетом того, что само государство, партнер и вторая сторона упомянутого соглашения, подвержено преобразованию. Иначе говоря, вместе с изживанием проекта модерна с ключевой для него моделью организации общества в форме национального государства, претендовавшего на утверждение культурных образцов и формирование культурных иерархий, уходит в прошлое и классический университет в качестве центральной (монопольной) структуры системы образования. Речь идет, подчеркнем еще раз, о смене модели университета как феномена культуры. И если высшее образование не будет своевременно трансформироваться, то его старым институтам просто придет конец: они окажутся никому не нужными. Очевидно, что речь должна идти и о смене организационной модели университета, но об этом мы поговорим как-нибудь в другой раз.
Итак, в ситуации свободного доступа к любым информационным каналам и формам обра-зования академическое сообщество лишается своего прежнего права эксклюзивного контроля над источниками знания и путями, к нему ведущими. Все это меняет и сам характер академической карьеры. Кроме того, непрерывная технологическая революция, под воздействием которой профессиональная подготовка в университете зачастую устаревает раньше получения диплома, все больше снижает ценность самого этого диплома, который ныне не в состоянии обеспечить пожизненную карьеру. Все более привлекательной становится краткосрочная профессиональная подготовка на рабочем месте в соответствии с новыми потребностями и особенностями профессиональной структуры и занимаемой должности. Чаще всего для такой подготовки нет необходимости в многолетней и дорогостоящей университетской программе.
Вот почему в современном университете мы все более явно обнаруживаем разнообразие путей представления и обретения знания. Унитарный дискурс так называемого «научного метода» (аналога «большого нарратива»), господствовавший в университетской образовательной среде последние сто лет, все больше заменяется множественными моделями представления и функционирования знания. И в этом как раз особенно ярко обнаруживается гражданская роль университета, который должен готовить студентов быть гражданами мира, становящегося все более плюралистическим, мультикультурным и разнообразным, мира, где господствуют неопределенность и амбивалентность, где нет неспособных ошибаться и достойных абсолютного доверия авторитетов. Университеты в постсоветском пространстве еще только пытаются осваивать подобные тенденции, и зачастую это им не удается. Следовательно, вполне допустимо сказать, что авангардную роль здесь могут выполнять новые и небольшие университеты, не обремененные «советским наследием», впрочем, не только им.
Иными словами, речь должна идти о проектной культуре как той среде, в которой реализует себя современное образование, в результате кардинально меняя свои цели, стратегии, задачи и содержание. Образование, пронизанное идеей проектности, наделяется ответственностью за принятие множественности концептуальных каркасов, ни один из которых не имеет общепринятого характера. Оно становится открытым и неоднородным, способствуя тем самым формированию мышления, ориентированного на конструирование нестандартных форм и моделей реальности. Одновременно образовательное пространство приобретает плюралистический характер, предлагая рынку конкурирующие образовательные стратегии и практики. Правда, это не исключает некоторого внутреннего единства данного пространства, которое конституируется сегодня, однако, не жесткой структурой ступеней и программ образования, а преемственностью гибких технологий усвоения информации, что задает возможность столь же гибкой личностной ориентации в мире лавинообразно растущего знания и непрерывного изменения поля профессиональных квалификаций.
В настоящее время интенсивно обсуждается влияние информационных и коммуникаци-онных технологий на сферу высшего образования и стратегии его развития. Начало технологической революции в образовании датируется 40-50-ми гг. XX в., когда индустриальное развитие предложило миру образования новые формы коммуникации. Традиционная школа «заполнена» вербальными текстами и в этом смысле остается школой «средневековой». И все же соревнование «бумажной» и «безбумажной» технологий явно проиг-рано в современном образовании в пользу последней. Отсюда выдвижение на передний план потребности в «визуальной грамотности». Использование информационных техно-логий побуждает к переосмыслению процесса обучения в университете, ориентируя на построение в масштабах учебного заведения интеллектуальной обучающей системы, информационная база которой включала бы знания и методический опыт преподавателей применительно не только к конкретным учебным дисциплинам, но и связям между ними.
Возьмем, например, «преподавание», т. е. передачу знаний. Традиционно этот процесс рассматривается как взаимодействие педагога и учащихся в стационарной аудитории. Но уже сегодня студенты, приходящие в аудитории, ориентированы на изменение такого подхода, поскольку они принадлежат к «вычислительному (digital) поколению» и привыкли находиться в активном общении с компьютером, предполагающем избирательное и свободное восприятие информации, а также доступ к ее разнонаправленным потокам. Именно сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диалога и обмена знаниями, по сути, сферой возрастающей свободы. Студенты требуют обучения в духе «plug-and-play» («включай и работай») опыта, часто не имеют привычки и желания учиться последовательно, следуя учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия и экспериментирования. Такой подход, конечно, далек от пирамиды традиционного университетского учебного плана и вызывает большие сложности, ибо мы стремимся обеспечить некую последовательность учебного процесса, но, возможно, он гораздо более эффективен для новых поколений, особенно с учетом той богатой информационной среды, в которую они погружены.
Речь, конечно, идет не о простом вовлечении информационных технологий в процесс преподавания, что не так уж сложно. Речь идет о том, что сегодня невозможно учить, как прежде, в форме традиционных лекций и семинаров, как будто вокруг ничего не происходит. В мире, где количество информации, начиная с 1991 г., ежегодно удваивается, средневековый университет исчерпал себя полностью. Информационные технологии преобразуют саму природу его деятельности: создание, сохранение, интеграция, передача знания.
«Вычислительное поколение» в ситуации, когда любой человек в любом месте может получить за плату или бесплатно любую информацию, требует новых форм педагогики. Авторитарная педагогика исчерпала себя. На передний план выходит коллаборативное и индивидуализированное обучение. Курсы и библиотечные материалы перемещаются в онлайновую среду. Поэтому возникают педагогические альтернативы стилям «мел и тряпка» и «мудрец за кафедрой», традиционно связанным с университетом, следствием чего является изменение организационной структуры университета.
Иными словами, на передний план сегодня выходит то, что получило названия «виртуализации», «виртуальной реальности», «виртуального университета». Более того, сами границы между реальным (резидентным) и виртуальным университетом размываются. Университет, таким образом, должен искать ответ на совершенно новые процессы в образовании, а именно — явление «безграничного» образования и размывание существующих границ между миром труда и миром образования, университетом и предприятием, резидентным, заочным и виртуальным образованием и, конечно, географических границ; диверсификация так называемой популяции учащихся и появление образования в течение всей жизни для учащихся, использующих «второй шанс», тех, которые меняют сферу деятельности или нуждаются в повышении квалификации; диверсификация форм обучения, включая различные модели дистанционного обучения.
Важно, таким образом, учитывать, что речь идет не только о технических и технологических изменениях. Фактически формируется новая социальная структура, получившая на-звание сетевого общества (М. Кастельс), новая организация социальных отношений, новые способы конструирования идентичности. Не случайно данная проблематика оказалась в центре современной социальной теории. Информационные технологии, следовательно, меняют отношения между людьми и знанием. Аудитория освобождается от подчинения пространству и времени и обогащает учебный процесс доступом к оригинальным материалам. Создается открытое учебное пространство. Исторически университетское образование сложилось так, что главную роль в нем играл процесс преподавания (teaching), т. е. передачи знаний, а не процесс постижения. Активные формы обучения и сегодня еще ос-таются на его периферии. Однако на передний план должен выйти процесс обучения (learning), т. е. характер деятельности самих студентов. Университет должен искать новые формы работа со студентами.
С академической точки зрения теряют смысл, более того, становятся сдерживающим началом всякого рода дисциплинарные перегородки в духе «спора факультетов». Все более значимой оказывается разработка междисциплинарных учебных планов и программ, подготовка по которым будет формировать способности студентов эффективно приспосабливаться к непрерывным социальным изменениям. Однако и сегодня на большинстве кафедр и факультетов продолжает господствовать «предметное» (дисциплинарное) образование, в рамках которого становится все более невозможным ввести студентов в новый характер целостности современного фрагментированного общества. Студентов все еще учат в духе проектов модерного рационализма, хотя реально от него уже почти ничего не осталось. Зачастую оказывается невостребованным качество образования с точки зрения жизненной перспективы человека в меняющемся мире.
Междисциплинарная интеграция в образовании становится, соответственно, не просто нашим пожеланием, но жизненной необходимостью, если мы хотим действительно интеллектуально и морально подготовить наших студентов для жизни в мире, контуры которого сегодня даже сложно представить.
Соответственно все более значимой оказывается потребность в иных качествах преподавателя, поскольку он вынужден отказываться от своей традиционной роли «передатчика знаний» и должен становиться, скорее, проектировщиком процесса обучения и его среды. Это означает также переход от уединенной работы студента в форме собственного опыта чтения, письма и решения проблем к ситуации коллективного учебного опыта, совместного, кооперативного обучения.
Преподаватель в этом случае становится консультантом, тренером, помощником, или тьютором, обеспокоенным не столько идентификацией и последующей передачей интеллектуального содержания, сколько направлением активной учебной деятельности студентов. Скажем, пока основным независимым (с точки зрения возможности проверки достоверности сведений, изложенных преподавателем в ходе курса) источником информации оставались книги, которые подбирались и рекомендовались преподавателем и кафедрой, достоверность и надежность такой информации не вызывала особых сомнений. Однако размещенная в Интернете информация не подвергается отбору, и студентам неизвестно, в какой степени она достоверна. В этом случае преподаватели должны руководить работой студентов, рекомендуя им заслуживающие доверия сайты, или научить их перепроверять найденную информацию, обращаясь к различным независимым источникам.
Очевидна также необходимость радикальной трансформации и организации учебного процесса в университете. Аудиторная нагрузка в западных университетах составляет примерно 20–25% учебного времени студента и гораздо больше времени отводится на различные формы самостоятельной работы. Так, в Великобритании студент проводит в аудиториях (включая лекции, тьюторские занятия, практикумы, контрольные и т. п.) в среднем 16 часов в неделю, у нас же — до 40 часов.
То, что, возможно, было оправданным в условиях ограниченности источников информации, когда преподаватель (в идеале) действительно оказывался единственным источником новейшего знания, сообщаемого в аудитории, сегодня, когда возможен свободный доступ к любому источнику информации, уже не имеет никаких оправданий. Отсюда возрастание роли самостоятельной работы ориенти-рованной, прежде всего, на подготовку различных письменных работ, развивающих мышление, логику, аналитические способности. Это, кстати, позволяет сделать учебный процесс предельно прозрачным: академические успехи студентов могут быть при необходи-мости проверены кем угодно и когда угодно. Соответственно, оценки успеваемости выставляются студенту по результатам письменных работ, а также итоговых письменных экзаменов.
Конечно, отмеченные процессы вызывают и будут вызывать сопротивление под личиной озабоченности сохранением старой доброй традиции университетского образования. Смысл стремления сохранить все по-старому хорошо раскрыл П. Бурдье: «Такое видение, конечно, очень упрощено, но символическая борьба не была бы столь патетической, когда заинтересованные лица, в попытке защитить свой рынок, не стремились бы защитить также нечто более глубинное — свою ментальную неприкосновенность. Они защищают свое видение мира. Вот почему меня сильно раздражает определенное сопротивление переме-нам, в частности, содержательной реформе образования, но я очень хорошо понимаю этих людей, поскольку я думаю, что нет ничего более чувствительного для человека, чем задеть его категории мышления». Люди, так сказать, защищают свои принципы классификации, т. е. себя, свой мир. Традицию, конечно, можно защищать и сохранять. Но не случится ли так, что кто-то останется с «традицией», а процесс образования уйдет вперед, и этот кто-то вдруг обнаружит, что ему некого учить? Высказываются также аргументы, с учетом опыта прошлого, в пользу постепенности изменений в системе образования при сохранении традиционной роли университета. Однако вряд ли на это стоит надеяться, полагая, что посредством совершенствования учебных планов можно успеть за новыми по-требностями. Скорее правы те, кто утверждает, что скорость и сжатость изменений во времени позволяют нам говорить не об эволюции, но о революции в образовании. Вызовы времени вряд ли оставляют надежду на постепенную адаптацию университета к новым обстоятельствам. Можно просто остаться вне процесса. Поэтому некоторые аналитики резонно полагают, что прежде чем завершится постепенная реформа образовательной системы, сама система разрушится.
Однако вернемся к ЕГУ. Если говорить кратко, то люди, объединившиеся в ЕГУ, поездив по зарубежным «командировкам-стажировкам» (которые, кстати, никем нам не «раздавались», но выигрывались в открытых и очень сложных международных конкурсах) добровольно взвалили на себя обязанность по созданию таких форм образования, которые на равных включали бы национальное высшее образование в мировое образовательное пространство, прежде всего в духе Болонского процесса, вне которого, в Европе ныне, кажется, осталась одна Беларусь. И это, если хотите, было нашим национальным и нравственным долгом. Каждый из нас был вполне успешен в своей профессиональной карьере и мог бы спокойно работать по-старому. Правда, предполагаю, что тем, кого почему-то больше всего волнует дележка чужих грантов, вероятно, будет трудно понять, что жизненно и профессионально значимыми могут быть и совсем иные ценности. И уж совсем им не понять, что гранты на образование (кстати, на поддержку студентов, а не на зарплату) добываются в очень жесткой, конкурентной, но при этом профессиональной среде, а не выдаются неизвестно за что из каких-то кормушек.
Итак, суть эксперимента, проводившегося в ЕГУ, заключалась в создании такого университета, который соответствовал бы новым тенденциям развития высшего образования в контексте Болонского процесса. Не беря у государства ни копейки, ЕГУ практически отрабатывал современную модель высшего образования, которую мы ни от кого не скрывали, а, напротив, предлагали всем, кому это было интересно. И профессиональное сообщество высоко это оценивало. В самом деле, проводить преобразования в огромных университетах зачастую оказывается предельно сложным и дорогостоящим делом. Для этого более приспособлены небольшие университеты, не обремененные самыми разными путами, в том числе и тем, куда девать преподавателей, неспособных работать по-новому. Кстати, такую же роль новые и небольшие университеты выполняют и в ряде западных стран.
В итоге в ЕГУ была успешно отработана организация учебного процесса, которую спокойно могли брать, естественно, адаптируя, к своим особенностям, другие вузы. Здесь не место ее детально описывать. Кому интересно, может обратиться к моим работам, где достаточно подробно об этом рассказывается. Замечу только, что упомянутая организация полностью соответствовала Болонскому процессу, а не тому издевательству над ним, которое представлено в недавно принятой концепции развития высшего образования Беларуси, в соответствии с которой фактически девальвируется диплом обучающегося пять лет специалиста, поскольку он теперь, оказывается, переименуется в бакалавра (3-4 года обучения). В итоге такой диплом как диплом специалиста нигде не будет признан, даже в странах с более низким уровнем развития. Вероятно, это и называется «адаптацией» все шире принимаемой в мире организации высшего образования к «стандартам белорусской высшей школы».
Мы же в своей работе действительно исходили из «трех китов» болонской модели: двухуровневая структура высшего образования (бакалавриат и магистратура), модульное построение учебных планов, что позволяет оперативно и конкретно учитывать те изменения в высшем образовании, о которых шла речь выше, и кредитная система зачетов изученных студентами курсов, дающая возможность сравнивать и взаимно признавать дипломы, выдаваемые в различных странах.
Подчеркну при этом, что ЕГУ здесь шел впереди не только в Беларуси, но и вместе с наиболее продвинутыми университетами Европы, поскольку переход к означенным «трем китам» является очень сложным вопросом и для большинства европейских университетов. Речь, таким образом, шла о движении от образовательной культуры 19-го века к образовательной культуре века 21-го. В этом, в конечном счете, и состоял смысл проводившегося ЕГУ «нелепого» эксперимента, ныне разгромленного Министерством образования за то, что он «вступил в противоречие» со «стандартами белорусской высшей школы». Что касается противоречия, то отрицать правоту Министерства невозможно. Но все дело в том, что-то, что понимается у нас под «стандартами» (которые, кстати, как таковые необходимы; вся проблема в их содержании), вступает в противоречие с современными социальными и познавательными процессами и тем самым с наиболее перспективными тенденциями развития высшей школы.
Кстати, болонская модель тоже предполагает определенные стандарты, но, боюсь, они окажутся в слишком сильном «противоречии» с белорусскими.
Один из главных принципов нашей работы состоял в том, что студентов нужно не пичкать бесконечной информацией, которая весьма быстро устаревает, а затем проверять уровень запоминаемости на экзаменах, а научить их творчески работать с информацией, сформировать системные навыки и умения ее приобретения. Еще раз подчеркну, что сегодня, в отличие от прошлого, мы абсолютно не можем предположить, с чем придется столкнуться человек