Преамбула: исходные аспекты рассуждения

Университета в современной Беларуси нет. И это утверждение верно даже при том, что сегодня функционирует более полусотни государственных и частных учебных заведений, в официальных документах именуемых университетами. Более того, как представляется, нет университета при видимом обилии одноименных заведений и на всем постсоветском пространстве. О крахе университета спорят даже применительно к наиболее известным западным образцам. Однако в ситуации Беларуси некоторые наиболее важные проблемы университета выражены наиболее рельефно. Итак, что же позволяет утверждать отсутствие университета как принципа там, где физическое пространство заполнено его многочисленными репрезентациями?

Промежуточный ответ на этот вопрос был дан еще более полувека назад Карлом Ясперсом, этой экзистенциальной совестью немецкой нации: «Сознание сплоченности в одном единственном общем духе, сознание идеи университета исчезает. Университет превращается в агрегат средних специальных учебных заведений, чья универсальность пока еще состоит в том, чтобы в полной мере охватывать все эти учебные заведения, чего она тем не менее ни в коем случае не реализует. В такой ситуации, по-видимому, университету уже больше нечего терять, даже если эти учебные заведения будут пространственно разделены, а университет окажется брошенным на произвол судьбы» (1). Здесь явно подчеркивается утрата современными университетами самой основополагающей идеи того, что есть университет, и понимания себя в качестве особой корпорации, без чего университет как таковой становится невозможен.

Для исходного рассмотрения проблемы также стоит обратиться к другой цитате из Ясперса: «Университеты — это корпорации, отвечающие за самих себя независимо от того, получили они свои официальные полномочия с помощью папской буллы, императорского учредительного письма, или земельного акта, или, как это происходит сегодня, — в соответствии с конституцией. Они могут вести свой независимый образ жизни, потому что этого желают основатели университета. Их независимое от государства существование проистекает из непреходящей идеи, из идеи, имеющей надгосударственный, наднациональный и всеобъемлющий характер. Отсюда возникает и предоставляется им претензия на свободу исследования и процесса обучения. Это значит: университеты должны разыскивать истину и обучать независимо от пожеланий и предписаний, которыми стремятся их ограничить извне или изнутри» (2).

Итак, в качестве отправного пункта наших рассуждений необходимо принять то обстоятельство, что возникновение идеи университета на протяжении истории всегда было связано с определенным вызовом, проблемой для обществ и стран, которые стремились эти университеты учреждать. Эти вызовы и проблемы диктовались, прежде всего, стремлением разрешить путем знания и образования наиболее важные жизненные потребности и нужды людей, перевести их существование в принципиально иную плоскость. Не исключением в данном случае становится и университет в Беларуси. Сложность может представлять лишь точность и своевременность диагностики состояния тех вызовов и проблем, на которые университет в ней должен отвечать сегодня. При этом нельзя исходить из убеждения, что некогда утвердившаяся средневековая идея университета, пришедшая в Западную Европу из Малой Азии и восточно-римской империи, является неким универсальным ответом на все возможные будущие вызовы, стоящие перед обществом. Но точно также нельзя говорить, что эта идея безбожно устарела еще во времена легендарного Барбароссы. Необходимо задуматься, прежде всего, о том, что собой представляет университет как идея сегодня и в каких частях эта идея подлежит актуальной трансформации.

То, что сегодня чаще всего игнорируется по отношению к идее университета — это то, что университет не является простой функцией или инструментом выполнения некоторого социального или политического заказа, сродни инструменту в руке плотника; не является он также всего лишь еще одной социальной системой, напрямую наследующей пороки и характеристики прочих социальных систем. Хотя и первое, и второе в осуществлении университетской политики мы без сомнения можем наблюдать. Подобные проявления концептуальной несамостоятельности в реализации идеи университета, как правило, чреваты угрозой полной утраты данной идеи и невозможностью адекватного ответа на возникающие перед обществом вызовы. Ведь что собой представляет понимание университета как особой корпорации, чей автономный статус закреплен гласными и негласными статьями общественного договора. То, что, во-первых, эта корпорация, осознавая свою сплоченность, является выразителем и носителем особой миссии по отношению к обществу, и, во-вторых, исповедует совершенно особые нормы и правила организации своей жизни, зачастую отличные от распространенных в обществе, во многом задавая образы его будущего. Последнее обстоятельство позволяет даже предполагать верность обобщения: общество завтра таково, каким является университет сегодня.

Данная развернутая преамбула была необходима для того, чтобы надежно утвердить ключевую мысль: без переосмысления идеи и миссии университета применительно к желаемому образу будущего Беларуси всякие попытки законсервировать существующую его модель или наоборот провести значимую реформу — изначально обречены на вырождение. Актуальное состояние университета в Беларуси таково, что университетская корпорация как оная пребывает в летаргическом состоянии, окончательно смирившись с утратой консолидирующего ее духа, осознания собственной миссии и подчинившись победившей инструментализации. Согласившись с обоснованием собственной идеологической и финансовой несамостоятельности, университетские сообщества (и, прежде всего, их костяк — сообщество академическое) восприняли право внешнего управления академической политикой, образованием и даже научной деятельностью, включаясь в механизмы их симулятивного воспроизводства и не пытаясь более существенно влиять на происходящее. Актуально это порождает такие видимые социальные эффекты как непонимание обществом принципиального направления своего развития, кризис системы образования, науки, культуры, набирающая обороты маргинализация и провинциализация белорусского общества. Эти эффекты настолько очевидны даже для нашей неискушенной публичной сферы, что не требуют здесь специального рассмотрения.

Об идее автономии как историческом основании университета

При этом во многом утраченный университетской корпорацией принцип автономии, который в белорусской ситуации не получил должной защиты (не в последнюю очередь вследствие отсутствия здесь значимой традиции такой автономии на протяжении последних 200 лет), является далеко не случайным, исторически преходящим моментом для обоснования идеи университета. Можно сказать, что этот принцип автономии выступает в качестве формального условия существования университета, точно так же, как формальным условием существования людей является возможность дышать. Исторически университетская автономия подразумевала ряд взаимосвязанных аспектов.

Во-первых, автономию юридическую, в буквальном смысле превращающую университет в пространство «своезакония», где внутренние нормы и предписания, распространяемые на всех членов данной корпорации, обладали преимущественным правом по отношению к законам государственным и муниципальным. Вплоть до неподсудности членов данной корпорации общей судебной и пенитенциарной системе — право, сохраняемое в современной Беларуси лишь применительно к корпорации военной. Подобная юридическая автономия способствовала отсутствию внешнего диктата со стороны конъюнктурно и политически мотивированной социальной системы, склонной подчинять идею и миссию университета выполнению насущных задач, не всегда совпадающих с решением стратегических общественных проблем.

Во-вторых, административная автономия, позволяющая самой университетской корпорации устанавливать принципы управления и регулирования отношений в университете на основании собственных представлений об эффективности функционирования актуального университета — исходя из понимания его идеи и миссии. Любое внешним образом назначаемое управление выставляет совершенно иные критерии эффективности исходя из их ангажированности в соответствующие социально-политические процессы. Однако подобный самоконтроль университетской корпорации за эффективностью исполнения собственной миссии требует отдельного развертывания, которое специально будет осуществлено выше.

В-третьих, речь должна идти об автономии академической, которая подразумевает относительную свободу осуществления научной и образовательной деятельности в рамках ограничений университетского этоса и внутренних регулятивов, исходящих из понимания идеи и миссии университета. Стремление к установлению собственных норм и правил осуществления академической активности является важнейшим условием самосознания университетской корпорации и выработки ответственного отношения к будущему развитию.

Наконец, университетская автономия также требует достижения, насколько это осуществимо, экономической самостоятельности, каковая не подразумевает превращения университета в предприятие, ориентированное на получение прибыли, но гарантирует невозможность прямого давления со стороны тех, кто оказывает университету финансовую поддержку. В статье Рэндалла Коллинза «Великая образовательная держава» подчеркивается непосредственная важность данного обстоятельства для становления, в частности, американской университетской системы: «В силу множества источников дохода ни бизнес, ни правительство не контролируют университеты в полной мере. В этом залог автономности университетов» (3). Это, по мнению автора, обеспечивает гарантию соблюдения всех прочих автономий, давая возможность каждому университету выстраивать собственную университетскую политику вне зависимости от навязываемых извне социально-политических заказов, что в целом способствует превращению современных США в «великую образовательную державу». Однако здесь также необходимо учитывать важнейший аспект внутренней регуляции, который не должен позволить возобладать в университетской среде коррупции идеи и миссии университета и превращению его в очередной бизнес-проект, к чему, к сожалению, оказываются склонны весьма многие американские университеты.

Таким образом, автономия как формальное условие существования университета и гарантия осуществления его идеи и миссии выступает важнейшим требованием при осмыслении и организации университета любого типа в том случае, если только воспринимать его как полноценный ответ на вызовы и проблемы, стоящие перед обществом. Однако следует иметь в виду, что традиционное понятие автономии как своеобразный пакт между университетской корпорацией и обществом, персонифицированном в государстве, исходно воспринимался в весьма ограниченном смысле. Существование автономии университета гарантировалось властью как изоляция этого сообщества и создание своеобразного интеллектуального гетто для получения важных социальных дивидендов при невозможности непосредственного влияния университета на общество. Подобное понимание автономии, безусловно, является на данный момент устаревшим и не позволяющим отвечать на современные вызовы. С другой стороны, прежде чем начать разговор о новом понимании университетской автономии, необходимо вскрыть одну из глубочайших проблем, лежащих в основании современного кризиса университетской модели, которая требует своего актуального разрешения.

Конфликт фундаментальных ценностей и принципа эффективности

На протяжении длительного периода истории университетского проекта определяющим фактором его существования являлось осознание ценностной природы тех принципов, на которых он покоится, как имеющих универсальный и надисторический характер. Подобное понимание универсальности было заложено уже в самом названии университета (лат. Universitas) как обозначение всеобщности и связности истин, создающих пространство его заботы, с одной стороны, и как маркировка автономной и целостной социальной системы («замкнутого мира», универсума) его членов — университетской корпорации, с другой. Цели и идеалы создания большинства университетов средневековой Европы носили в этом случае преимущественно трансцендентный по отношению к обществу характер и определялись, скорее, не социальным заказом и личными амбициями правителей или иных учредителей, а соображениями престижа и причастности к реализации универсальной идеи, превосходящей актуальные условия существования и имеющей почти сакральный характер. В этом плане ценность истины и познавательного отношения к миру доминировала тогда над видимым утилитаризмом возможных общественных ожиданий, связанных с подготовкой некоторого числа образованных людей для нужд системы или наращиванием научно-технического потенциала отдельных стран и народов.

Лишь с началом промышленной революции и расцветом индустриальной эпохи данная тенденция начинает все более смещаться в сторону возрастания прагматического интереса к развитию науки, техники и, в частности, таких учреждений как университеты, академии наук и пр. Включаясь в гонку технологий и знаний, подогреваемую интересами военного комплекса, западные общества все большее внимание начали уделять практической составляющей деятельности университетов, делая первоначально побочный продукт его функционирования — подготовку административных, инженерно-технических кадров и прикладной аспект реализации научных исследований — основным и максимально финансово обеспеченным. Поэтому в эпоху модерна университету пришлось адаптироваться к кардинально иным условиям своего существования.

При этом перманентно возобновлялась дискуссия насчет оснований функционирования существующих университетов и учреждения новых, поскольку становился все более очевидным видимый конфликт автономных ценностей и внешнего принципа эффективности. Как резонно отмечает К. Ясперс, «с точки зрения университета он сам является независимым, не имеющим целей познанием в рамках всевозможных осуществлений истины», в то время как «с точки зрения государства университет в качестве института выполняет какую-то часть деятельности государства наряду с бесчисленным множеством всех других частей» (4). Такое напряжение наблюдается, прежде всего, там, где университетская корпорация сохраняет хотя бы частичное представление об «идеальных основаниях», на которых зиждется все здание университетской политики.

Чаще всего своеобразной индульгенцией на обоснование самодостаточности собственного существования для университетов остается апелляция к культу знания и вечных истин, служению которым данное заведение посвящает себя всецело. Другими источниками самолегитимации университетской корпорации на различных этапах саморефлексии выступали и продолжают выступать идеалы всеобщего просвещения, развития и трансляции культуры, воспитания национального духа, взращивания свободы и демократии и пр. Можно согласиться с утверждением Н. Семенова, что в современной белорусской ситуации этот список основополагающих ценностей может быть сведен к трем основным: ценности многогранного воспитания личности, культивирования знаний и постоянного изменения (инновации) культуры и общества (5). Оставляя пока без внимания вопрос о подвижности, относительности и безосновности большинства ценностных порядков в современной культуре, можно зафиксировать то обстоятельство, что утверждение подобных автономных ценностей, задающих миссию университета, остается последним значимым оплотом противников его инструментализации.

С другой стороны давление на университетскую корпорацию извне предполагает усиление экономических аргументов идеологическими, обосновывающими принципиальную ответственность университетов перед обществом за свое постоянное содержание и их обязанность во многом жертвовать интересами абстрактного познания в пользу решения конъюнктурных вопросов развития общества, технологий, устранения локальных и глобальных проблем. Осуществляя значимое финансирование деятельности университетов посредством государственных активов или частных фондов, отдельные институты общества вменяют себе в право обозначать основные стратегические направления деятельности университета, будь то увеличение подготовки специалистов народного хозяйства при одновременном снижении сроков и издержек, патриотическое воспитание граждан, разработка и скорейшее внедрение передовых технологий для военных, промышленных и коммерческих нужд, и т. д. Со стороны же государства, как правило, явным образом демонстрируется установка на взимание значимых социальных дивидендов с одного из элементов государственной научно-образовательной машины.

Однако интересен и тот факт, что подобное давление извне характерно не только для стран с высоким уровнем вмешательства государства в многочисленные сферы общественной жизни, но и для относительно либеральных режимов. Как обоснованно отмечает в своей речи Ж. Деррида: «Важно, что эта проблематика далеко не всегда сводится к проблематике государственной политики. Гораздо чаще речь идет о межгосударственных военнопромышленных комплексах, более того — о техническо-милитаристских интернациональных или транснациональных объединениях» (6). Здесь речь идет о сращении понятий науки и техники в своеобразный конгломерат «наукотехники», в рамках которого развитие прикладных технологий связано с текущим уровнем финансирования научных исследований, а ценность любых университетских разработок определяется возможностью их технологического внедрения. В ряде случаев подобный интерес может быть и вполне стратегическим, вкладывающим средства в фундаментальные и гуманитарные науки, что в некоторой степени позволяет университетам балансировать на грани автономии ценности и внешней эффективности, получая поддержку для исследований в самых «отвлеченных» областях.

Тем не менее, конфликт автономных ценностей и принципа эффективности проходит не только по внешней стороне баррикады, но, к сожалению, зачастую и по внутренней. Поскольку даже в тех случаях, когда современному университету удается отстоять львиную долю автономии в борьбе с диктатом внешних целей и принципов целесообразности, остается опасность увлечения погоней за принципами эффективности внутренней. Здесь баррикады проходят во многом между академической корпорацией и университетскими менеджерами, предлагающими первым слегка видоизменить следование собственным идеалам и ценностям наряду с их пониманием университетской миссии для превращения университета в эффективное, конкурентоспособное предприятие. Так, Р. Барнетт отмечает, в том числе ссылаясь на интересное исследование М. Троу, что «в современном университете существует фундаментальное противоречие между прагматическими стремлениями и идеальным смыслом, иначе говоря, между аппаратом управления и профессурой. Невозможно одновременно руководствоваться утилитарными целями, решительно обеспечивать выполнение всех управленческих задач и при этом не ограничивать ничьих научных интересов. Внутреннее состояние современного университета характеризуется постоянными столкновениями этих двух пластов университетской жизни, что приводит к неизбежным глубоким потрясениям» (7). Стремление достичь окончательной автономии и экономической самостоятельности толкает администрацию университетов и менеджеров-управленцев на создание схем работы, ставящих на поток оказание образовательных услуг, делающих упор на исследования, завязанные на государственные и корпоративные программы со значительным финансированием и т. д.

Несколько утрируя ситуацию, в своей знаменитой книге «Университет в руинах» Б. Ридингс (8) подчеркивает, что сегодня, лидируя на рынке образовательных услуг, западные университеты под воздействием предложений от частных фондов и ТНК занимаются тем, что ловко перекраивают социальную материю, создавая индустрию по изготовлению и продаже новых имиджей и социальных ролей своим потенциальным клиентам. Университетский бизнес оценивает эффективность своей работы в категориях роста капитализации, рейтинга, стабильности, иными словами — в категориях менеджмента. Реализуется ли при этом идея и миссия университета в их ценностном выражении, вопрос для концепции эффективного менеджмента несущественный. Однако возможно ли существование университета без четкого осознания собственной миссии или же в противном случае на его место неизбежно должны прийти суррогаты? Может ли ценность быть эффективной? И какова может быть мера ее эффективности? На эти и ряд иных вопросов нам еще предстоит искать ответы выше.

Наука и Образование как традиционные столпы университета

Тем не менее, традиционалисты все еще связывают нынешнее благосостояние и успешное функционирование идеи университета с прекрасно себя зарекомендовавшей в прошлом моделью университета гумбольдтовского типа, который является органичным сочетанием целей науки и образования (см. например, Г. Хаймпель (9)). Университет в таком случае мыслится как корпорация свободных исследователей, которая помимо непосредственно научных изысканий занимается подготовкой новых генераций исследователей, часть из которых вновь пополняет их ряды, а основная масса уходит работать специалистами в различные сферы экономики, культуры и т. д. Подобная модель позволяла добиваться постоянного воспроизводства научных кадров при одновременной реализации значимых социальных заказов на подготовку квалифицированных специалистов для нужд общества. Однако со временем существенные трансформации в понимании целей научного исследования и образования поставили под сомнение перспективность дальнейшего превознесения университетов подобного типа.

Безусловно, стремление к истине как идеальное воплощение идеи науки остается для многих преобладающей мотивацией для избрания научного поприща при реализации собственного жизненного проекта. Это позволяет согласиться с убеждением К. Ясперса о неизбывном желании человеческой экзистенции трансцендировать себя посредством знания — выйти за собственные пределы ради достижения новых рубежей существования. При том, однако, условии, что служение истине требует постоянно реактивировать потребность в продвижении к новым горизонтам познания на личном уровне через преодоление кризиса оснований и критическую свободу творческого поиска. Последнее испытание, к сожалению или счастью, преодолимо немногими, что превращает научное исследование в достаточно элитарное предприятие, деградирующее от попыток его массовизации.

В то же время социальная ангажированность научного исследования заставляет столь многих связывать занятие наукой с исполнением коммерческих заказов, отработкой исследовательских грантов, производством отчетов по программам государственного финансирования — коммерциализацией и инструментализацией науки. С другой стороны столь же очевиден бывает распространенный в научных кругах педантизм и интеллектуальный снобизм, связанный с гипертрофированным ощущением собственной значимости и важности участия в особых процедурах научной работы, зачастую превращающий научный поиск в схоластические экзерсисы и методологический догматизм, что по меткому замечанию Х. Ортега-и-Гассета скорее может свидетельствовать о кризисе рефлексии и отсутствие подлинной научности (10).

Это происходит не в последнюю очередь потому, что сами понятия истины и знания, на которых традиционно базируется идея науки, претерпевают существенное изменение их восприятия, поскольку отказ от монопольного права обладания единственно верным типом знания, представление о множественности знаний и истин все в большей степени проникает в культуру. Знание, как верно подмечает Р. Барнетт, ценится современным обществом через его видимый эффект присутствия, «знание как перформанс» — воплощение прагматической установки: значимо то, «что работает», применимо в различных областях жизни, а не является чистым плодом умозрения. Уроки ХХ в. слишком прочно утвердили для многих верность уравнения, что следование абстрактной истине, на чем настаивали, в частности, мыслители Просвещения, ведет к Освенциму, коль скоро для ученого, несмотря на декларируемую им приверженность гуманистическим ценностям, не существует возможных границ применения разума. Отсюда, кстати, проистекают многочисленные общественные запросы на насильственное ограничение ряда направлений научного поиска, запрет на использование некоторых методов исследования, оборудования (стоит, например, вспомнить ажиотаж вокруг запуска Большого адронного коллайдера) и т. д. Общество, да и сами ученые, порой начинают задумываться о том, что же несет в себе наука в большей степени — освобождение или угрозу, бессмертие или гибель. В этом контексте при обосновании университетской миссии все труднее апеллировать к ценности истины и науки как к чему-то самопонятному.

Несмотря на это, все ощутимее порой становятся призывы к очищению науки от подчинения конъюнктуре общественной практики, необходимости своеобразного ренессанса научного познания, который бы руководствовался идеями интегрального поиска и принципом нового универсализма. Так, набирающая обороты еще с первой половины ХІХ ст. риторика против специализации и профессионализации научного исследования подчеркивает изолированность научно-мировоззренческой картины специалиста, его неумение отслеживать общие тенденции развития науки и неизбежное пребывание в замкнутом мирке положений собственной дисциплины в их следовании в фарватере государственных и коммерческих запросов. Лишенная своего основания идея науки в таком случае мыслится как постепенная деформация ее истоков и принципов, движение вслепую и блуждание по кругу. В наиболее радикальной метафизической форме призыв к возрождению идеи науки бросил в своей ректорской речи М. Хайдеггер, говоря о сущности последней как самоутверждении и самоосмыслении себя в сущем. «Будет у нас воля к существу науки в смысле спрашивающего, неприкрытого устояния посреди неизвестности сущего в целом, — и эта сущностная воля создаст нашему народу его мир интимнейшей и предельнейшей опасности, т. е. его истинный духовный мир» — пророчествует М. Хайдеггер, заключая: «Волим мы это существо науки — тогда учительство университета должно действительно выдвинуться на предельнейшие посты опасности постоянной неизвестности мира» (11). Обосновываемый здесь новый универсализм научного знания исходит из необходимости ответа на центральный вопрос о бытии в целом и зависимости всех прочих поисков от решения различных аспектов его реализации.

Это возвращает нас к античным принципам понимания теории, познания как того, что требуется человеку для достижения благой и справедливой жизни. Проблема для исследователя здесь заключается в существенной неопределенности и неизвестности того, что может входить в это пространство вопрошания. Это возвращает самоуверенность научного познания к древней максиме Гераклита «Не чая нечаянного, не выследишь неисследимого и недоступного»(12). О том, что в современном мире с его неопределенностью и постоянной изменчивостью ценность знания как известного отходит на второй план перед принципом непознаваемости — осознанием пределов человеческих возможностей и признанием неизбежности рисков — говорит и Р. Барнетт, указывая на то, что наука должна помогать человеку существовать в этой неопределенности. Переориентация науки на экзистенциальный аспект ее преломления становится существенным вызовом для традиционных приверженцев идеи абсолютного знания и классической модели университета как «храма чистой науки».

Столь же сомнительной становится и прочность фундамента под второй опорой здания классического университета, каковой является идея образования и просвещения как социокультурные ценности. Апелляция к их важности, как правило, руководствуется двумя соображениями: с одной стороны, экономической значимостью получения соответствующих квалификаций выпускниками университета как вклад последнего в развитие общества; с другой же стороны, представлением о том, что именно в университете достигается завершение комплекса культурного воспитания человека, его индоктринация ценностями современной цивилизации. Эти обстоятельства зачастую вынуждают многих считать образовательную миссию университета — главной и системообразующей. Однако ни для кого не секрет, что злоупотребление первой составляющей идеи образования уже сегодня обнаруживает целый спектр проблем, основной из которых является следующая: массовизация высшего образования в попытке превращения его в универсальный инструмент обучения среднего класса приводит к практически повсеместной деградации его качества и целесообразности. По сути, высшее образование сталкивается с нехваткой квалифицированных кадров для обучения, низким уровнем самостоятельности и культуры знаний учащихся, ограниченностью преподавательских возможностей сроками и условиями самого обучения, невысокой применимостью получаемых выпускниками квалификаций на практике, и др.

Образование, обеспечивающее необходимыми объемами знаний и навыков специалиста начала прошлого столетия, в начале века нынешнего обнаруживает свой отстающий и формальный характер. Распространено убеждение, как в среде многих выпускников, так и работодателей, что обучение в университете необходимо лишь в качестве формальной ступени для продвижения по социальной лестнице, получаемые же там навыки и знания морально устаревают еще в период обучения. Как следствие падает уровень престижности образования, который удерживается на плаву лишь за счет определенной социальной инерции, продолжающей в целом связывать образованность с успешностью. В этом смысле образование для целей экономического воспроизводства сталкивается с аксиомой любого производственного процесса — с увеличением количества неизбежно ухудшается качество. Впрочем, здесь образование во многом наследует проблемы и сомнения, связываемые с развитием науки на современном этапе.

Поэтому нет ничего удивительного, что ряд современных мыслителей, трезво оценивая основания подобного кризиса образования, высказывают убежденность в необходимости переосмысления его целей и принципов. В частности, устами того же Х. Ортега-и-Гассета (13), а также Дж. Фаулза (14) выражается простая мысль о том, что специализированное образование, подготавливающее специалистов как винтиков социальной машины — тенденция, заводящая в тупик, а на смену модели специализированного должна прийти модель образования универсального. Суть последнего можно выразить как раз через понятие окультуривания нации, т. е. наделение обучающегося посредством образования целостным мировоззрением, общей культурой, необходимой для повышения уровня цивилизационного развития в целом. В этом отношении образование должно быть нацелено на обретение личностью «экзистенциального единства» и формирование значимых процессов самоидентификации. Данная идея представляется весьма соблазнительной, особенно для интеллектуалов гуманитарного склада мышления, пока разговор идет в общем и не затрагивает частностей системы обучения. На практике же предложенные модели универсального образования сводятся к ренессансу модерной версии схоластической системы, которая при помощи обучения через тривиум и квадривиум гарантировала выпускнику определенную целостность мировоззрения на основе аристотелевской науки и христианских догматов, оставляя без внимания спорность подобной «универсальности» мировоззрения. Для современной же ситуации мультиидентичности любые законченные модели выстраивания идентичностей начинают трактоваться как догматизм и тоталитаризм, что не может не учитываться на практике.

Можно согласиться с Х. Ортега-и-Гассетом, что для целей формирования мировоззрения действительно не требуется дифференцированного образования и вполне можно задействовать «принцип экономии мышления», сведя весь процесс обучения к некоторому набору дисциплин, полагаемых универсальными. Однако остается вопрос, кто сегодня готов утвердить этот конечный набор универсальных дисциплин как предельное основание знания или же обосновать бесполезность всех прочих знаний? Точнее, мыслители с тоталитарным складом мышления найдутся всегда, но что им поможет одержать победу в принятии подобных решений кроме социальной конъюнктуры? Большинство университетов, по крайней мере, сегодня, не решаются на подобный шаг и либо пытаются далее отстаивать собственный канон необходимых для обучения дисциплин как дань традиции, либо же соглашаются отдать данный вопрос на откуп потребителю, давая ему возможность самому заполнять корзину приглянувшимися знаниями. При этом остается открытым вопрос, может ли данная проблема быть решена путем подбора оптимального набора дисциплин, в достаточном для этого количественном и качественном отношении? Хотя риторические вопросы по поводу того, хотим ли мы на выходе из университета получать ограниченных специалистов или же культурных людей и свободных граждан, творчески мыслящих и самостоятельно решающих свою судьбу и судьбы общества, задаются до сих пор. Ответ на них представляется очевидным, несмотря на убедительные доводы Б. Ридингса, что в эпоху ТНК дискурс культуры как всеобщей ценности образования отходит на второй план перед дискурсом совершенства и индивидуального превосходства. Успешность и эффективность во многом подминает под себя культуру на индивидуальном уровне, но не снимает ее в контексте обсуждения перспектив общественного развития.

Таким образом, миссия классического университета, основанная на следовании идее синтеза науки и образования, обнаруживает необходимость радикальной ревизии с точки зрения собственных оснований и следствий. И это не в последнюю очередь связано с осмыслением того, каким мог бы стать университет в будущей Беларуси, если удастся преодолеть актуальные социальные и культурные предпосылки его кризиса.

Продолжение следует.

*Данные размышления представляют собой вольную переработку и развитие основных идей организационно-деятельностной игры «Разработка программы создания университета в современной Беларуси» (Мариашпринг, май 2010 г.) С особой благодарностью участникам рабочей группы академического сообщества.

[1] Ясперс, Карл. Идея университета // Карл Ясперс; пер. с нем. О. Н. Шпарага — Топос, № 3, 2000. http://topos.ehu.lt/zine/2000/3/jaspers.html

[2] Ясперс, Карл. Там же.

[3] Коллинз, Рэндалл. Великая образовательная держава // Русский журнал. http://www.russ.ru/pole/Velikaya-obrazovatel-naya-derzhava

[4] Ясперс, Карл. Там же.

[5] Семенов Н. С. Ценности университетского образования // Образование в современной культуре. Альманах № 1. — Мн.: Пропилеи, 2001. http://charko.narod.ru/tekst/alm1/sem2.htm

[6] Деррида, Жак. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки, 2003, № 6. http://magazines.russ.ru/oz/2003/6/2004_1_15.html

[7] Барнетт, Рональд. Осмысление университета // Образование в современной культуре. Альманах № 1. — Мн.: Пропилеи, 2001. http://charko.narod.ru/tekst/alm1/barnet.htm

[8] Ридингс, Билл. Университет в руинах // Б. Ридингс; пер. с англ. А. М. Корбута; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2009.

[9] Хаймпель, Герман. Вина и задача университета // Отечественные записки, 2003, № 6. http://magazines.russ.ru/oz/2003/6/2004_1_14.html

[10]Ортега-и-Гассет, Хосе. Миссия университета // X. Ортега-и-Гассет; пер. с исп. М. Н. Голубевой; ред. перевода А. М. Корбут; под общ. ред. М. А. Гусаковского. — Мн. : БГУ, 2005.

[11]Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // М. Хайдеггер. / Пер. В. Бибихина. Работы и размышления разных лет. М.: Гнозис, 1993. http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Heidegg/Sam_NemUniv.php

[12] Гераклит. Избранные фрагменты // ФРАГМЕНТЫ РАННИХ ГРЕЧЕСКИХ ФИЛОСОФОВ. Часть I. От эпических теокосмогоний до возникновения атомистики. Подг. А. В. Лебедев. — М.: Наука, 1989. http://geraklit.moy.su/publ/5-1-0-10

[13] Ортега-и-Гассет, Хосе. Там же.

[14] Фаулз, Джон Роберт. Аристос. М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2008.